Literacy באנגלית. מילה הגזורה משם התואר התלמודי "בר אוריין", שפירושו "תלמיד חכם". משמעותו המקורית של המושג הייתה מצומצמת: ידיעת קרוא וכתוב בלבד. עם הזמן התרחבה המשמעות והיא מתייחסת כיום ליכולת שלנו לתפקד בתוך סיטואציות תרבותיות שונות הקשורות בשפה הכתובה - הקריאה והכתיבה - ובשפה בכלל. סיטואציות כמו: הפקת מידע משלטי חוצות, מכיתובים על גבי אריזות של מזון או מדפי מידע המצורפים לתרופות, או קריאה להנאתנו; מילוי טפסים, כתיבת מכתבים או סיכום הרצאות בכתב.
ההתנהגות במצבים האורייניים השונים דורשת מאיתנו יכולת לדעת באילו טקסטים להיעזר למטרות שונות, ואיך להתאים צורות כתיבה שונות לצרכים שונים. לדוגמה: אדם המנסה לברר באילו כבישים לנסוע כדי להגיע מתל אביב ליישוב מסוים בגליל, לא ינסה לקרוא על כך בספר על תחילת ההתיישבות בגליל אלא בספר מפות. ובכתיבה - אדם הכותב למשרד החקלאות סיכום מחקר על הכינרת יכתוב בצורה אחת, וכשאותו אדם יכתוב לחברו הקרוב על חוויות אישיות מנופש בכינרת - הוא יכתוב בצורה שונה לגמרי.
לאחרונה התרחב המושג "אוריינות" אף מעבר להקשר של שפה והוא מציין גם התמצאות או שליטה בתחום כלשהו. וכך מדברים כיום על אוריינות לשונית, אוריינות מתמטית, אוריינות טכנולוגית, אוריינות חזותית וכדומה.

השפה, הלשון, היא מערכת של סימנים מוסכמים שבני האדם משתמשים בה כדי להביע את עצמם וכדי לתקשר ביניהם. באמצעות השפה אנחנו מגיבים אל הסביבה הקרובה והרחוקה ונותנים ביטוי למחשבות, לחוויות, לדעות, לרגשות וכו'. בתגובה הלשונית, אנחנו נותנים ביטוי לעולמנו הפנימי בשילוב עם הידע הלשוני והידע הקודם שלנו.
כמעט בכל לשון יש שפה דבורה ושפה כתובה. נכון, התפתחות השפה הדבורה קודמת להתפתחות השפה הכתובה, אבל יש יחסי גומלין והשפעות הדדיות בין השתיים.
השפה הדבוּרה - השפה שאנחנו מדברים בה, אותו חלק בשפה שמבוסס על דיבור והאזנה. לשפה הדבוּרה - אוצר המילים, מבנה המשפטים, הסגנון והקצב - יש צורות שימוש רבות, בהתאם לסיטואציות השונות. ולכן השפה של אדם המשוחח פנים אל פנים עם חברים לא תהיה דומה לשפה שישתמש בה בשיחה עם אותם חברים בטלפון או כשיעשה בירור כלשהו במוקד העירוני. לענייננו חשוב להדגיש, כי ילד המוּדע לצורות השימוש השונות בשפה הדבוּרה, עשוי להעביר זאת אחר כך גם לשפה הכתובה.
שפה כתובה - השפה שאנחנו קוראים וכותבים בה.
מערכת הכתב מייצגת את השפה הדבוּרה באמצעות סימנים גרפיים מוסכמים ומבנים מקובלים המאפיינים סוגי טקסטים שונים, כמו: סיפורים, קטעי מידע, שירה. ולכן הטקסט של שיר לא יהיה דומה לטקסט של סיפור, של כתבה בעיתון ספורט שישתמש בה כשיעשה בירור במוקד העירוני או כשיסכם תקופה לפני חבריו לצוות בעבודה. לענייננו חשוב להדגיש, כי ילד המוּדע לצורות השימוש השונות בשפה הדבוּרה, עשוי להעביר זאת אחר כך גם לשפה הכתובה.

היכולת לפענח את הסימנים הגרפיים של טקסט כתוב ולהבין את משמעותו. למעשה, כדי להבין את הכתוב בטקסט - מלבד הפענוח, הקורא משתמש גם בידע קודם.
כיום מקובל להגדיר את הקריאה כתקשורת בין כותב לקורא.
גישות בהוראת הקריאה - בעבר עמדו בבסיס הוראת הקריאה שתי גישות עיקריות. לפי הגישה האחת (הגישה הסינתטית) מלמדים תחילה את היחידות הקטנות או את ההברות או את העיצורים והאותיות ורק אחר כך מלמדים מילים ומשפטים. כלומר, הדגש כאן הוא על ההיבט הפונטי. בגישה האחרת (הגישה האנליטית) מתחילים בלימוד השלם וממשיכים בחלקיו, כלומר, מן המשפט אל המילה ואל חלקיה.
שיטות הקריאה השונות היו ברובן גירסות שונות של שתי גישות אלה. בשנות השמונים החלה להתגבש הגישה הנקראת "השפה כמכלול". גישה זאת גורסת, כי לימוד הקריאה צריך להתבסס על טקסטים מקוריים המעלים תכנים "אמיתיים" הקרובים לעולמם של הילדים. במקום טקסט לא טבעי שנכתב במיוחד כדי להקנות צלילים או עיצורים מסוימים. כיום מקובל לשלב בין הוראה ישירה של צלילים, הברות ואותיות, כלומר פענוח, לבין גישת "השפה כמכלול".

תהליך רכישת הקריאה - תהליך שבו הילד רוכש את היכולת לקרוא ולכתוב.
התהליך מתרחש בשלבים. תחילתו זמן רב לפני שהילד נכנס לבית הספר, במצבים שונים בחיי היום-יום ובסביבה, שבהם הוא נחשף לשפה הכתובה: סיפורים שהוא מאזין להם, שלטים ברחוב, כתובות על מוצרים וכדומה. המשכו של התהליך בלימוד פורמאלי המתרחש בבית הספר ומחוצה לו, עד שהילד מגיע לשליטה במיומנות.
נפרט את השלבים השונים, אך יש להדגיש: אין אלה שלבים המתרחשים בזה אחר זה, בצורה חד משמעית, אלא זוהי התפתחות המתרחשת בהדרגה ולפעמים מכילה כמה שלבים בו-זמנית.

שלבים בתהליך רכישת הקריאה:
- קדם קריאה: ניצני אוריינות
- ראשית קריאה
- ביסוס הקריאה
- קורא מיומן
קדם קריאה או ניצני אוריינות - שלב שבו הילדים עדיין אינם יודעים לקרוא ולפענח את הסימנים (צלילים ואותיות), אך יודעים ומבינים את התפקיד ואת המשמעות של השפה הכתובה בסביבתם: מה מסמנים השלטים השונים ברחוב, מה פירושם של הכיתובים על האריזות השונות, למשל: הם יודעים לזהות את קרטון החלב ויודעים שכתוב עליו "חלב" ולא "מיץ", וכשהם מדפדפים בספר שהוקרא בפניהם והם מכירים את תוכנו - הם יודעים לדפדף מימין לשמאל ולחזור על התוכן כלשונו, כאילו ידעו לקרוא ממש. יש גם המצליחים לזהות אותיות, למשל: האותיות של שמם במילים אחרות.
ראשית קריאה - השלב שבו הילדים לומדים לזהות את האותיות והצלילים ולפענח אותם בתוך הקשר בעל משמעות - מילה או משפט. למשל, לומדים את הצליל תַ, את המילה תַפּוּחַ, וגם את השיר "רוּחַ רוּחַ, בַּפַּרְדֵס נָפַל תַּפּוּחַ…". בשלב זה הילדים גם לומדים לפרק מילים ולבנות מילים חדשות, למשל: אם לוקחים את שָׁ מהמילה שָׁלוֹם ואת רָה מהמילה סִירָה, ובונים מילה חדשה - שָׁרָה.
ביסוס הקריאה - השלב שבו הילדים כבר מכירים את כל האותיות והצלילים ועסוקים פחות בפענוח, ולעומת זאת הם מפתחים ומשכללים את היכולת להבין את התכנים תוך כדי הקריאה.
קורא מיומן - קורא המפיק משמעות מכל סוגי הטקסטים - סיפור, שיר, כתבה בעיתון, הוראות למשחק, מאמר עיוני, מודעת פרסומת ועוד - ויכול להגיב אליהם. לדוגמה: הוא מתרגש משיר שהוא קורא ומפעיל מכשיר בהתאם להוראות כתובות.

פענוח צופן הכּתוּב - הכרת הצלילים והסימנים הגרפיים (האותיות וסימני הניקוד) הכלולים בטקסט נתון, והיכולת של הקורא לצרף אותם זה לזה ו"לתרגם" אותם בתודעה שלו למילים ולמשפטים בעלי תוכן ומשמעות. לדוגמה: במילה מַיִם צריך לפענח את הסימנים: מ והפתח הנמצא תחתיו, י והחיריק הנמצא תחתיו, ם. וכשמפענחים כל זאת, אפשר לקרוא את המילה.
פירוק והרכבה - פירוק המילים לצלילים שמרכיבים אותן (למשל: רַכֶּבֶת רַ-כֶּ-בֶ - ת), והרכבת מילים מצלילים (למשל: בֻּ-בָּה בֻּבָּה). אלה הן מיומנויות בסיסיות הנדרשות ללימוד הקריאה.
הבנת הכתוב (הבנת הנקרא) - זוהי, בעצם, התכלית של לימוד הקריאה: להבין טקסטים שונים - את התוכן והמשמעות שלהם ואת המסר של הכותבים. איך עושים זאת? בעזרת שילוב בין פענוח סימני הכתב והידע הקודם שיש לנו.
חשוב לדעת את מקומו של הידע הקודם בהבנת הכתוב: למשל, חובב הכדורגל יקרא ויבין בקלות טקסט המנתח את משחקי הליגה, ועורך הדין יקרא ויבין ללא קושי חוזה עסקי. אנשים אחרים, שאין להם ידע קודם בתחומים אלה, עלולים להתקשות בהבנת הכתוב, למרות שהם יודעים לקרוא את המילים והמשפטים. זאת הסיבה לכך שבתהליך רכישת הקריאה מגישים לילדים טקסטים שהתכנים שלהם מוּכּרים להם - מהווי הבית, הכיתה והסביבה הקרובה - כדי שיוכלו להיעזר בידע הקודם להבנת הכתוב בטקסט.
קריאה מְצָרֶפֶת - קריאה שבה הילד אינו קורא את המילה מיד בשלמותה, אלא מפענח תחילה בנפרד כל צליל במילה ומצרף אותם אחד לאחד, עד להשלמת המילה. לדוגמה: את המלה תַפּוּחַ הוא יקרא תַ-פּוּ-חַ. וכך גם לגבי משפט, לדוגמה: את המשפט לחנן יש תפוח הוא יקרא ל-ח-נ-ן יש ת-פו-ח.
בדרך כלל, קריאה כזאת אופיינית לקורא הנמצא בשלבים הראשונים של רכישת הקריאה. בשלב זה הילד עסוק כל כך בפענוח עד שלעתים הוא מתקשה בהבנת הטקסט. לא אחת הוא צריך לעזור לעצמו על ידי כך שהוא מלווה את הקריאה בניע שפתיים.
כל הילדים עוברים את השלב הזה, אבל כל אחד עובר זאת בפרק זמן שונה. יש העוברים במהירות לקריאה מהירה ושוטפת, ואחרים מתעכבים יותר בשלב הקריאה המצרפת.
קריאה קוֹלית, קריאה דמוּמה - הקריאה הקולית היא קריאה בקול רם, והקריאה הדמומה היא קריאה בשקט, "בעיניים", קריאה שאינה נשמעת.
בראשית תהליך הקריאה והפענוח, לחלק מהילדים קל יותר לקרוא קריאה קולית. יש להם צורך לשמוע את המילים, הצלילים שהם קוראים, כדי לקבל "אישור" שהקריאה שלהם נכונה, וכדי להבין את המילה ולזכור אותה בתוך ההקשר שבו היא מופיעה. לדוגמה: בקריאת המילה ארנֶבֶת - גם אם היא מנוקדת הוא עלול לקרוא אותה ארנַבַת, וקריאה בקול של משפט כמו "הארנבת אכלה חסה" עשויה למנוע זאת. במשך הזמן, עם ההתקדמות בתהליך הקריאה, הילדים אינם זקוקים יותר לשמוע את עצמם ורבים מהם עוברים בהדרגה לקריאה דמומה, אבל עדיין יש העוזרים לעצמם על ידי כך שהם מלווים את הקריאה בניע שפתיים או בלחישה.

שימוש בסימנים גרפיים מוסכמים (אותיות וסימני ניקוד) כדי ליצור טקסט בעל משמעות המעביר תוכן, מסר, מידע וכדומה.
טקסט - מילים ומשפטים הכתובים ברצף במטרה לבטא תוכן בעל משמעות. ישנם סוגים שונים של טקסטים, ולכל אחד מהם מטרות שונות ומאפיינים אחרים, וכך לא דומה שיר למודעה או לסיפור.
שגיאות כתיב - בשלבים הראשונים של רכישת הכתיבה, הכותב נעזר בזיכרון החזותי ובזיכרון השמיעתי. אבל, כשהילד אינו זוכר את התבנית השלמה או כאשר יש כמה צורות ייצוג לאותו הצליל, הוא עלול לכתוב בשגיאות כתיב. למשל: את הצלילים הנשמעים במילה katav אפשר לכתוב בצורות שונות - קטב, כתב, קטו וכו'. כדי להגיע לכתיבה נכונה על פי הכללים המוסכמים, הילד צריך להתנסות (בין השאר) שוב ושוב בקריאה ובכתיבה של המילה הנלמדת.

עיצור - ההגאים המבוטאים בעזרת איברים שונים בחלל הפה. למשל, ח ו-ע נהגות בעזרת הגרון, ו-ב ו-פ נהגות בעזרת השפתיים. בעברית יש מצב שבו אות אחת מייצגת שני עיצורים: (יצטרכו לנקד) פּ ו-פ , שׂ ו-שׁ,
כּ ו-כ, בּ ו-ב.
תנועה - קמץ, פתח, חיריק, סגול וכו'. בעברית קיימות 13 תנועות, וכל התנועות יחד יוצרות את הניקוד.
אות - ‏כל אחד מן הסימנים בשפה המייצגים צליל אחד או יותר המשמש בלשון. בעברית יש 22 .
צליל - אות ותנועה יחד. לדוגמה: המילה פרח בנויה מהצלילים האלה: האות פ+התנועה סגול, האות ר+התנועה פתח, והאות ח שהיא עיצור.

הנושא התוכני המקשר רצף של מילים בכל טקסט.
ההקשר מקל על הקורא ויש לו תפקיד חשוב במיוחד כמסייע בקריאה, למשל: אם בטקסט מופיעה המילה ספר - איך יודעים כיצד לקרוא אותה? על פי ההקשר: אם הטקסט עוסק בענייני סיפורים, לימודים, ספריות וכדומה, צריך לקרוא אותה sefer, ואם הוא עוסק בשיער, במספרות וכדומה – נקרא אותה sapar. כאשר מילה מוצגת ללא הקשר - יודעים איך לקרוא אותה רק אם היא מנוקדת.

ידע קודם - הידע האישי, מושגים והבנה על העולם, הנבנה אצל כל אדם באמצעות החוויות וההתנסויות שצבר במהלך החיים. בטקסט כתוב יש תמיד פערים, שהקורא משלים אותם בעזרת הידע הקודם שלו, לדוגמה: ידע קודם על היחסים בין בעלי החיים יעזור לילד הקורא להבין את המשמעות המיוחדת של סיפור המספר על ידידות מופלאה בין כלב לחתול.
ידע לשוני - ידע בתחומים שונים הקשורים לשפה, לאוצר המילים ולדקדוק שלה. למעשה, זהו חלק מן הידע הקודם שלנו.
הידע הלשוני תורם לתהליך רכישת הקריאה והכתיבה, לדוגמה: כאשר הילד יקרא סיפור שהגיבורה שלו היא ילדה, יש להניח שיקרא מיד את הפעלים בלשון נקבה, בלי שיצטרך לפענח כל הברה.
מוּדעוּת לצלילים במילה (מוּדעוּת פוֹנוֹלוֹגית) - הידיעה כי המילים מורכבות מצלילים, והיכולת לזהות במילים ששומעים את המרכיבים הצליליים או את ההברות שלהן. לדוגמה: זיהוי הצליל אוֹ בשמותיהם של ילדים בכיתה (אוֹרן, אוֹפיר וכדומה), או הבחנה במילים מתחרזות כמו מַיִם-שָׁמַיִם.
מוּדעוּת למבנה המילה (מוּדעוּת מוֹרְפוֹלוֹגית) - היכולת לזהות את המבנה הדקדוקי של המילים, להבין אותו ולהשתמש בו נכון בתוך כל פעילות לשונית. למשל: הסיומת Xים בצורת הרבים (לדוגמה, ילדים), הסיומת Xה בצורת הנקבה (לדוגמה, מלכה), הסיומת תי בגוף ראשון עבר(לדוגמה, אכלתי), ועוד.

זיכרון חזותי - היכולת לזכור את התבנית הגרפית של האות ו/או של המילה וכן לזכור את הרצף הסדרתי של האותיות. הזיכרון החזותי הולך ומתפתח תוך כדי ההתנסויות המלוות את תהליך הקריאה והכתיבה.
יש מחקרים המראים שקל יותר לזכור תבנית מילה מאשר לזכור צורת אותיות בודדות, ולכן, כדי לחזק את הזיכרון החזותי של המילה הבודדת, מורות נוהגות להשתמש בכרטיסי הברקה. במשך הזמן מתפתח בזיכרון מאגר אותיות ומילים, והילדים מסוגלים "לשלוף" חלק מהמילים לצורך קריאה או כתיבה.
זיכרון שמיעתי - היכולת הנדרשת בראשית הקריאה לזכור צלילים בודדים (בתחילת המילה, באמצע או בסוף מילה), או לזכור כמה צלילים ברצף.
זיכרון חזותי-שמיעתי - היכולת לזכור את המילה על צליליה, ואת צורתה הכתובה.
במשך הזמן מתפתח בזיכרון מאגר של צלילים ומילים, והילדים מסוגלים "לשלוף" את הצלילים והמילים לצורך קריאה או כתיבה.